Africano el que no bote

En los prolegómenos del partido de play-off entre el Getafe CF y el CD Tenerife para disputar el ascenso a primera división de fútbol, grupos de aficionados del equipo madrileño coreaban el cántico “africano el que no bote”, con el ánimo de molestar a los aficionados del Tenerife que se habían desplazado a Madrid para apoyar a su equipo. 

El tema de África es problemático para nosotros, y los otros (getafeños, en este caso) es evidente que lo usan con ánimo de insulto racista. Esto no es nuevo. Cuando por las razones que sean (políticas, deportivas o de otra índole) se tensa la conversación o la convivencia, los españoles suelen soltar el latiguillo de que los habitantes de Canarias son africanos. También, y sin ánimo de ofensa, tal calificativo se ha usado a modo de relato descriptivo del pueblo de las Islas Canarias.

Para el primero de los casos me viene a la memoria un ejemplo muy gráfico. Tras el asesinato de Javier Fernández Quesada en la puerta de la Universidad de La Laguna, en diciembre de 1977, los disturbios alcanzaron todo el entorno urbano, y la confrontación entre policías y ciudadanía fue creciendo. La autoridad gubernativa de entonces trajo grupos especiales de antidisturbios de cuarteles de Toledo y Zaragoza. El terror policial que aplicaron contra la población de La Laguna de manera indiscriminada, iba acompañado del insulto: “Moros, canarios hediondos, indígenas”. Entonces era de sobra conocido que los cuerpos represivos habían sido adiestrados con manuales y principios fascistas, entre los que el componente racista tenía un lugar destacado, pero seguramente en ninguna otra ciudad del Estado hubieran llamado a los habitantes moros o indígenas, tal como hicieron aquí (Rosa Burgos, El sumario Fernández Quesada)https://www.amazon.es/sumario-Fernández-Quesada-histórica-Canarias-ebook/dp/B011C1EY0W

Pero no sólo bajo la presión de acontecimientos de alto voltaje se usó el calificativo de africanos, o su variable, moro o indígena. También en la producción científica de técnicos y políticos de la administración del Estado, con ánimo meramente descriptivo, se apeló a la raíz africana de los habitantes de las Islas. Decía en 1967 el general africanista José Díaz de Villegas, quien fue director general de Marruecos y Colonias que Ifni “era una isla más de aquel archipiélago varada en pleno continente”. Y más aún, la Alta Comisaría de España en Marruecos escribó un informe en 1946 en el que se dice: “La relación histórica, ininterrumpida y constante, mantenida con esos Territorios (se refiere Sahara, Ifni y sur de Marruecos) por el Archipiélago canario, sus afinidades raciales, su analogía geológica y la identidad de su clima son fundamentos suficientes para establecer que (…) las Canarias y la costa vecina del continente africano constituyen una unidad geopolítica”. (“La Labor de España en África”. Alta Comisaría de España en Marruecos, 1946).

Sin embargo, no es sólo problemático como en determinadas circunstancias los otros nos ven a nosotros. Sino también como nosotros mismos participamos de una visión racista sobre África, pero en este caso de la otra África, “la que no somos nosotros”. La ignorancia enorme que tenemos sobre este tema ha sido el resultado del discurso racista de nuestras élites ilustradas. Pocos han sido los que han pensado Canarias incorporando su legado africano. Normalmente se obvia, y preferimos vernos en el espejo de latinoamérica o de Europa, dejando de lado la herencia más problemática de nuestra identidad, que es precisamente la africana. Incluso, quienes se reivindican de la herencia aborigen, prefieren, normalmente, eludir el hecho de que tal reivindicación debería ir acompañada de un cierto discurso comprensible sobre África y nosotros. Algo de eso intenté con el libro Geopolítica. nacionalismo y tricontinentalidad(https://www.researchgate.net/publication/279220146_Geopolitica_nacionalismo_y_tricontinentalidadpero la tarea está por realizar en un 90%. Seguro que podremos encontrar algunas respuestas desde la perspectiva descolonial, sin imitar a nadie, siendo creativos a la hora de buscar respuestas a lo que se ha dado en llamar la tricontinentalidad de Canarias.


Así que a eso de “africano el que no bote”, yo no le respondería con indignación, sino, precisamente no botando.

La historia de España para la prueba de acceso a la Universidad (EBAU)

Este año tuve la experiencia de participar en la coordinación de la prueba de Acceso a la Universidad en la materia de Historia. Por el camino me encontré excelentes profesionales con los que he tenido la fortuna de trabajar. Y a la vez aprendí cual era el sentido profundo de la reforma educativa del ex ministro Wert, al menos, para la temática de la Historia. El ex ministro, y el equipo que lo rodeaba entonces, no tenían el más mínimo interés en plantearse una reforma que implicase una propuesta seria y rigurosa sobre la enseñanza de la historia. Sólo estuvieron interesados en sacar adelante una reforma que pusiese el acento en un relato nacionalista de la Historia de España.

Josep Fontana señaló en  2014, que la reforma del PP tenía la intención de “adoctrinar a las nuevas generaciones de españoles reduciendo su educación a la memorización de contenidos cuidadosamente seleccionados, que no dejen espacio al pernicioso ejercicio de pensar”. El temario que se obliga a impartir es de una amplitud enorme. El profesorado y el alumnado no pueden dedicarse a pensar, con esa tarea gigante de terminar un contenido para prepararse de cara a la prueba EBAU. Sólo pueden memorizar. Y lo que se memoriza es un contenido completamente desfasado, una lectura sesgadamente nacionalista de la Historia de España, desde la prehistoria hasta la actualidad.

Advertía Lucien Febvre en 1952, durante la IV República Francesa, sobre la necesidad de desenmascarar el uso de la historia como “forma disciplinada y regulada institucionalmente de memoria colectiva”. Decía en su famoso libro Combates por la historia que “Comprender no es clarificar, simplificar, reducir a un esquema lógico perfectamente claro, trazar una proyección elegante y abstracta. Comprender es complicar. Es enriquecer en profundidad. Es ensanchar por todos lados. Es vivificar”. Nada de eso es la finalidad que persigue la enseñanza de la historia para el alumnado de 2º de bachillerato. Por contra, se les enseña a memorizar un tostón cargado de los tópicos más absurdos del nacionalismo historiográfico, administrados en lo que denominan “estándares de aprendizaje evaluables”. En tales estándares hay un predominio enorme de contenidos dedicados a los “grandes” personajes de la historia. Los reyes, los primeros ministros, la aristocracia militar, los líderes políticos. Una historia política contada a la vieja usanza del positivismo decimonónico. Ni atisbo de la historia social ni de las gentes. Nada de la historia de las mujeres, nada de la historia de los pueblos y culturas diferenciadas que componen el actual Estado español. Los problemas medioambientales y el cambio climático no merecen la menor atención. En vano esperarás que este temario se ocupe de explicar la historia como un devenir complejo en tierras fronterizas, del cual los fenómenos migratorios son piedra angular. El enfoque acerca de la hibridación cultural (Peter Burke), el mestizaje y la "creolización" (E. Glissant) ni está ni se le espera. El desfase entre la historia que se exige a los alumnos de segundo de bachillerato y el mundo que los rodea es tan abismal que, simplemente, por penar el castigo de tenerse que prepara semejante contenido inútil, ya deberían estar todos aprobados de antemano.

La historia lineal que se obliga a aprender, como historia no problemática que es, no da opción a pensar otras explicaciones posibles. La historia no puede ser entendida como la lectura de un pasado que estaba condicionado a ser el presente que hoy es. Siguiendo a Chakrabarty, debemos proponer el estudio de los acontecimientos pasados como un repertorio de elementos que nos hablan de otras posibilidades y que nos enseñan a ver el presente como un “irreductible no-uno”. 

No es esa la intención de la reforma Wert para la enseñanza de la historia. Nuevamente el profesor Josep Fontana nos pone sobre la pista. “La Comunidad de Madrid impondrá un programa de enseñanza primaria en el que todos los alumnos madrileños deberán conocer 15 fechas obligadas, desde la llegada de los romanos a la Península hasta la entrada en el euro, pasando por las dos guerras mundiales y la guerra civil española (…). Esta nueva historia, «limpia de localismos», va encaminada a inculcar al alumno que «somos una gran nación, llevamos más de 500 años como esa gran nación, llena de riqueza y diversidad», según afirma el presidente de la comunidad, que añade: «Hemos sido un Gran Imperio, todo eso hay que conocerlo»”. Al ex-presidente Ignacio González, autor de dichas palabras, seguro que no le preocupaba lo más mínimo el hecho de que la enseñanza de la historia imperial dejase en la cuneta el conocimiento en beneficio de la propaganda. 

¿Y de Canarias, qué? Tras 34 años de autonomía con competencias plenas en educación, el desinterés porque se enseñe la historia de las Islas en bachillerato es clamoroso.

Los jueces salvapatrias

Por lo general, la carrera judicial es un coto restringido para el poder de clase. No son muchos los miembros que llegan a las altas magistr...